A Literatura Afro-Americana no Ensino Médio

A Literatura Afro-Americana no Ensino Médio

Patrícia Schmidt Rodrigues

José Endoença Martins (Orientador).

 

  1. Introdução.

 

Esta prática pedagógica se associa a dois documentos oficiais: os PCNs e a Lei No. 10.639. Os PCNs propõem a centralidade das linguagens para o Ensino Médio. E apresentam uma visão transdisciplinar das linguagens que facilita a associação de inúmeros ramos do conhecimento. Diz o documento que

 

A linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, História, Semiótica, Antropologia etc. A linguagem, pela sua natureza, é transdisciplinar, não menos quando é enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva em situação didática (PCNs, 1999:13).

 

Em sua transdisciplinaridade, a linguagem, da maneira como o documento a enxerga, também pressupõe a literatura. Yunes (2003) argumenta que a literatura garante seu espaço:

 

A grande área em que cabe a literatura – é bem verdade que não aparece explicitada no texto – corresponde ao subtítulo das linguagens, no conjunto em que língua, artes plásticas, teatro e música estão relacionadas. Não tem qualquer sentido a ausência da nomeação explícita… ou teria? Talvez descaracterizá-la como paradigma das linguagens artísticas na tradição, trazendo o foco da atenção para o largo horizonte que se abriu com os estudos culturais em alta. Esta expressão, no entanto, também não merece qualquer destaque (YUNES, 2003:63-64).

 

Yunes não parece contrariada com a inclusão da literatura no vasto campo das linguagens. Ao contrário, há vantagens que ela defende, insistindo em que:

 

O olhar a literatura na sua condição de linguagem, em interface com outras expressões culturais, pode, no mínimo, reservar-lhe o sabor de oferecer verbo para o leitor referir e tratar a cultura, em múltiplas linguagens, seja cinema, as artes plásticas ou a música, por exemplo. (…) Ao estabelecer diálogos tanto interdisciplinares quanto entre leitores, a questão pedagógica também se altera (YUNES, 2003:65).

 

Uma prática pedagógica que dá espaço à literatura negra – afro-brasileira e afro-americana – não apenas permite que diálogos transdisciplinares e entre leitores se coloquem na sala de aula, mas também estimula, de modo muito especial, conversações interraciais e interétnicas entre os alunos.  Neste aspecto, a lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, cresce em importância porque enfatiza a pertinência da inclusão da cultura e da história dos negros nos espaços da educação fundamental e média. Em seu primeiro artigo, a lei determina que os conteúdos “incluir[ao] o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.” E no segundo, propõe que “os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo  escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.”

A literatura do negro brasileiro constrói espaços de contato com as literaturas de outros negros espalhados pelo mundo. São inegáveis também os laços de aproximação cultural e literária entre afro-brasileiros e os negros dos Estados Unidos. Neste sentido, parece oportuno discutir uma prática pedagógica que apresente um pouco da produção literária de escritores negros norte-americanos aos estudantes brasileiros do Ensino Médio.

 

1.2. Tese

 

O estudo do conto Everyday Use, da afro-americana Alice Walker permite que alunos do ensino médio das escolas públicas de Brusque desenvolvam relações de trocas culturais que possam neutralizar possíveis áreas de preconceito, ou racismo, permitindo que criem elementos de contatos salutares entre seus saberes e os saberes dos poetas e poemas.

 

1.3. Objetivos

 

O objetivo central da prática pedagógica é aproximar o aluno do ensino médio da escola publica de Brusque da literatura de autores afro-americano, com vistas a estabelecer parcerias culturais. O objetivo mais específico é o de desenvolver o estudo do conto Everyday Use, de Alice Walker, junto ao estudante.

 

1.3. Metodologia

 

1.3.1. A História e a Cultura do Afro-Americano Negro.

 

Este momento procura enfatizar aspectos da cultura e das histórias dos afro-americanos e suas conquistas culturais nos Estados Unidos, especialmente na literatura e na poesia.

 

1.3.2. Estudo do Conto

 

O estudo dos poemas dos autores afro-americanos será desenvolvido em grupos, em dois momentos específicos: primeiro, o conhecimento sobre o escritor, suas obras, e as características da sua poesia; depois, o estudo de um poema feito por cada grupo.

 

  1. Desenvolvimento

O plano é utilizar o texto aqui representado através de uma parte resumida  e traduzida.

 

Resumo. (Everyday use, for your grandmama pág. 47 – 59)

 

Esperarei Maggie e eu, nos limpamos o jardim, no jardim poucas pessoas sabem como ele é confortável, como uma extensão da sala de estar. Maggie ficará nervosa até sua irmã ir: ficará pelos cantos, simplesmente envergonhada de suas cicatrizes de queimadura em seus braços e pernas observando a irmã com inveja e admiração pensando que ninguém no mundo pode dizer não a ela.

 

Você não tem dúvidas ao ver esses programas de TV onde a criança que “fez aquilo” é confrontada por seus pais que estavam nos bastidores. (que surpresa adorável seria se pais e filhos não ficassem se insultando) Na TV mãe e filho se abraçam sorrindo um para outro, as vezes os pais choram envolvendo a criança em seus braços falando como seria quem não seria assim sem a ajuda deles. Tenho visto esse tipo de programa.

As vezes sonho que Dee e eu somos levadas a esse tipo de programa, de limusine até uma sala iluminada cheia de pessoas com um homem do tipo Johnny Carson que aperta minha mão e me diz quão boa menina eu tenho. Nos bastidores Dee me abraça quase chorando e põe uma orquídea no meu vestido, apesar de achar elas antiquadas.

Na vida real sou uma mulher robusta, de raiz, com mãos trabalhadoras de homem. No inverno uso camisolas de flanelas para dormir e durante o dia macacão. Posso matar e limpar um porco como um homem. Minha gordura me mantém aquecida durante o inverno. Posso trabalhar fora todo a dia quebrando gelo para ter água para lavar. Posso comer fígado de porco logo após ter-lo fumegado. Mas é claro isso não parece na TV. Estou como minha filha queria que estivesse, 50 quilos mais magra, minha pele parece uma panqueca que ainda não está cozida, meu cabelo reluz na brilhante luz quente. Johnny Carson tem problemas para se manter tão rápido quanto a minha língua.

Mas eu sabia que isso era um engano antes mesmo de acordar. Quem já viu Johnny Carson com uma língua rápida? Quem poderia imaginar eu, olhando um estranho homem branco nos olhos?Me parece que sempre falei com eles com um pé preso e outro em fuga, pensou Dee. Ela sempre olhou as pessoas nos olhos hesitação não fazia parte da sua natureza.

“Como estou mãe?” Fala Maggie mostrando pouco do seu corpo envolvido em uma saia rosa e camisa vermelha. Para que eu saiba que ela está ali quase escondida atrás da porta.

“Saia para o jardim” eu digo.

Você já viu um animal manco, talvez o cão tenha fugido de uma pessoa que não lhe dava carinho rica o suficiente para ter um carro ,porém ignotante o suficiente para não ter carinho por ele? É assim que a minha Maggie anda. Ela sempre foi assim, queixo caído olhos no chão, sempre, desde que incendiou a outra casa ateh o chão.

Dee é mais leve que Maggie, tem melhor cabelo se destacava.Ela é uma mulher agora, mas esqueço as vezes. A quanto tempo a outra casa foi queimada? Dez, doze anos? As vezes ainda posso sentir as chamas e os braços de Maggie tentando me alcançar, seu cabelo e roupas caindo como pedaços de papel. Seus olhos completamente abertos, com as chamas refletindo neles. E Dee. A vejo fora sob a árvore ela assistiu tristemente a última taboa cinza cair da casa cair perto da chaminé. Por que não dançou ao redor das cinzas? Sempre quis perguntar isso a ela. Ela odiou mesmo aquela casa.

Eu costumava a pensar que ela odiava Maggie também. Mas isso foi antes da gente juntar dinheiro, a Igreja e eu … (páginas 47 a 51).

 

Para dar aulas de inglês no segundo grau, primeiramente nos aproveitamos das aulas observadas durante o estágio obrigatório para que, a partir do método aplicado pela professora observada e o conteúdo dado possamos constatar qual tipo de texto estaria em falta nas aulas atuais de inglês.

Constatamos que não é aplicada na sala de aula observada a literatura inglesa, tão pouco se conhece a literatura afro-americara. Assim escolhemos trabalhar contos, ou trechos de livros para que os alunos possam realmente conhecer um pouco desta vasta cultura. Considerando especialmente que nas escolas em um modo geral falar de literatura americana de resume a, estranhamente, literatura britânica a exemplo de Shakespeare e J.K Rolling, está última famosa atualmente entre os jovens (em geral) e  teve a sua obra literária transformada em filmes, jogos, bonecos…

A autora escolhida no desenvolvimento deste trabalho é Alice Walker, famosa escritora muito conhecida por seu livro a cor púrpura (também filme por Spielberg), porém escolhemos um conto do livro In love & Trouble de nome Everyday Use.

 

2.1. A cultura do Afro-Americano (Teoria).

De acordo a Sidney Mintz e Richard Price em seu livro O nascimento da cultura afro-americana: uma perspectiva antropológica, havia os que adotavam a “tese da catástrofe” cultural que a escravidão teria representado para os africanos e aos seus descendentes nas Américas. Essa seria a história de “um longo desastre, uma crônica de horrores na qual os negros experimentaram todas as formas concebíveis na sociedade, conforme a época, de exploração, humilhação e sofrimento nas mãos de seus opressores brancos”; de acordo com essa visão, o negro teria sido despojado culturalmente de suas raízes africanas, e “forçado a se aculturar ao modo de vida e pensamento de seu opressor branco”.

Por outro lado, os estudiosos que defendiam a “tese da sobrevivência” das formas culturais africanas no Novo Mundo postulavam a capacidade que os negros tiveram para sobreviver à opressão branca, mantendo relativamente intactas suas expressões culturais trazidas da África. A partir desses estudos ocorreu um boom da historiografia sobre a escravidão verificado a partir dos anos de 1960 foi uma resposta direta a questões sociais e políticas como a campanha pelos direitos civis nos Estados Unidos, a luta pela independência dos países africanos ou a luta antiimperialista no Terceiro Mundo.

 

Da Constituição dos E.U. da América :

. (…), that all men are created equal, (…) .

 

Borboletas, Pássaros e Teias de Aranha

Quem sou eu?

Uma afro-americana.

Por quê?

A forma como vejo o mundo resulta

da forma como sou tratada pelo mundo

por causa da minha raça.

Eu

E as pessoas como eu

Não somos tratados com igualdade.

A raça e o racismo influenciam profundamente a minha vida.

Por isso, a minha lente é “colorida.”

 

 

2.2. As Atividades

 

Modo de desenvolvimento em classe:

 

Considerando trabalhar o texto, devido a sua extensão, e complexidade o texto deve ser trabalhado em turmas de segundo grau, porém visamos ás escolas públicas, ás quais ainda não tem acesso á cultura afro-americana. Metodologia escolhida foi a problematização, utilizando o texto criar, problemas, exercícios. Devido a extensão do texto decidi dividir a classe em 12 grupos com cerca de 3 alunos por grupo, assim, tendo o texto 12 páginas, fica dividido uma página por grupo.

 

O trabalho do texto foi, por mim, dividido em três etapas:

 

Tradução e resumo

Leitura e reunião do texto

Função de cada Grupo(realização)

 

 

2.1. Atividades sobre o Conto

 

Tradução e resumo:

Coube a cada grupo uma página do texto. Assim cada grupo teria a função de traduzir e resumir o conteúdo de cada página.

 

 

Leitura e reunião do texto:

Em ordem de grupo foram distribuías as páginas conforme a cronologia do texto. Agora cabe a cada grupo apresentar a sua parte. No final da atividade deve ser produzir um texto contendo todos os resumos, apresentando assim a tradução do conto.

 

Função de cada Grupo: (realização)

Traduzir a página, fazer um resumo, utilizar-se da apresentação de cada grupo para recolher o material, formar o conto (traduzindo e reunindo as artes cronologicamente).

 

 

 

  1. Formas de Avaliação dos Alunos.

 

Para garantir que o aluno tenha feito a leitura haverá uma atividade avaliativa, aplicada de modo individual. Neste momento a função do resumo ajudará aos alunos. A prova, considerando que será dada na disciplina de inglês será respondida em inglês, e devida ao tamanho do texto considero justo trabalhar com consulta. Tanto o conto na integra como o resumo traduzido e um dicionário estariam livres para consultas individuais ( cada aluno consulta o seu próprio material.)

 

 

 

 

  1. Conclusão: Fechamento

A cultura Afro-Americana, esquecida, ou melhor, tida como inexististe passa a ter reconhecimento a partir de 1930, porém é tido como que se não existisse cultura afro-americana antes disso.  Atualmente temos conhecimento que boa parte da cultura africana é passada oralmente. Podemos reconhecer a influencia na cultura americana através da musicalidade afro-americana expressada através de Jazz, Blues, e música Gospel.

Pretendemos com o trabalho mostrar que a cultura afro-americana tem valores a serem conhecidos, e que existe muito material disponível, (livros, filmes) que pode ser aplicado aos alunos de segundo grau, em língua inglesa e sem dificuldades para obter resultados significativos. Não podemos alienar os alunos se o objetivo de ser professor é ensinar devemos estar abertos as possibilidades, as variedades culturais que só podem vir a acrescentar na formação dos alunos.

 

 

  1. Referências

 

Lei No. 10.639, de 9 de Janeiro de 2003: Inclusão no Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira.”

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias/Ministério da Educação – Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

YUNES, E. Literatura e cultura: lugares desmarcados e ensino em crise. In: Heidrun K. Olinto & Karl Erik Schollhammer (orgs.). Literatura e Cultura. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003, p. 63-71.

Ver, a respeito, os ensaios de David Brion Davis (“Slavery and the Post-War II Historians” ) e Michael Banton (“1960: A Turning Point in the Study of Race Relations”) em Sidney Mintz (ed.), Slavery, Colonialism, and Racism, New York, W. W. Norton, 1974.

Sidney Mintz e Richard Price, O nascimento da cultura Afro-Americana. Uma perspectiva antropológica, Edição revista de 1992, trad. Vera Ribeiro, Rio de Janeiro, Pallas-Universidade Cândido Mendes, 2003, p.113.

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Reis – Canon

 

Roberto Reis define o texto como o lugar de intercessão  de vários códigos culturais que formam-nos passados, que todos os textos estão intertextualizados em um “mozaico de citações”, pois não lemos um texto, colocamos os nosso pontos de vista ao se escrever algo, baseamos-nos em textos que lemos e nos influenciaram ou ainda nos influenciam,  um texto dentro de vários subtextos em algum contexto ou sob um novo olhar. O texto pode ser ou não definido como literatura, fazer parte ou não no cânone literário e não tem definição de se é ou se não é, afinal não se pode por limites ou valores únicos para o que pode ver ou vir a ser um texto sendo que tudo é uma observação com um novo olhar, um novo texto nasce dentro de vários sub-textos permeados por conhecimento prévio e conhecimento que é contextualizado em um infinita intertextualidade.  O cânone tenta calar e  por muito tempo velou vozes que poderiam vir a mudar o pensamento da época causando mudanças como de leis ou poder. Esse impasse faz com que muitas vozes fiquem foram do cânon o que o torna arbitrário criando uma literatura de época padronizado mantendo tudo o que é diferente e inovador fora da mídia ou alcance popular eliminando assim ideias e diversidade cultural.

Como vimos em Reis, O Cânon é um processo restritivo perigoso pois ele foi selecionado para mostrar a realidade de acordo ao que os no poder ditavam o que seria dito ou lido, portanto é necessário uma desconstrução da figura do cânone literário. Para subverte-lo é necessário questionar os pressupostos  teóricos, ideológicos e estéticos dos críticos, uma vez que a canonização deixou de lado muitas vezes, muitas obras tanto femininas quanto de outras culturas não europeias por elas não pertencerem a elite ou não possuírem um conceito estético dos “estilos da época”.Roberto Reis define o texto como o lugar de intercessão  de vários códigos culturais que formam-nos passados, que todos os textos estão intertextualizados em um “mozaico de citações”, pois não lemos um texto, colocamos os nosso pontos de vista ao se escrever algo, baseamos-nos em textos que lemos e nos influenciaram ou ainda nos influenciam,  um texto dentro de vários subtextos em algum contexto ou sob um novo olhar.

O Cânon é um processo restritivo perigoso pois ele foi selecionado para mostrar a realidade de acordo ao que os no poder ditavam o que seria dito ou lido, portanto é necessário uma desconstrução da figura do cânone literário. Para subverte-lo é necessário questionar os pressupostos  teóricos, ideológicos e estéticos dos críticos, uma vez que a canonização deixou de lado muitas vezes, muitas obras tanto femininas quanto de outras culturas não europeias por elas não pertencerem a elite ou não possuírem um conceito estético dos “estilos da época”.

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Heidrun Krieger Olinto – Cânone

Nas “Estratégias de canonização nas letras” de Olinto temos vários fatores a serem observados os quais estão diretamente ligados ao texto de Reis. O texto inicia criando uma observação sobre a canonização a censura, vemos a necessidade de mudanças e os movimentos literários como algo comum que é demonstrado nos movimentos literários e históricos, assim como a ligação da mudança história com o contexto e o grau de liberdade de cada época. admito que via os movimetos litrários como atos naturais até que pudemos observar com mais cuidado a arbitrariedade do cânone, como ele se perpetua e é moldado. Temos o autor ou o criador dessa arte, dessa literatura, vemos a sua obra pois ela foi mantida, especialmente obras antigas que ainda perduram até os dias atuais, víamos por vários estudos durante os semestres a questão de mulher e seu espaço no meio literário, a falta de autoras ou melhor a falta de se manter vivas ou impulsionar a escrita e obras e criações de mulheres se veem agora mais presentes. Ainda assim há toda uma estrutura midiática, quando não há obra publicada não há autor, para haver publicação há necessidade de uma obra, assim o autor existe. Havendo a obra atualmente há formas de veiculação de livros por meio individual “Indie” ou por formas de publicações virtuais, causando assim um efeito mesmo que pequeno na sociedade.  O autor transmite a sua obra e os receptores causam a repercussão da mesma. O mesmo não ocorria em tempos antigos, pude observar em várias vertentes inclusive no filme Anônimo (2011) no qual uma peça de teatro leva o povo às ruas, assim como ao contrário   Maquiavel tenta dar simpatia a realeza com “O Príncipe”, isso me desloca de uma receptora da imagem para visão do poder que uma obra pode alcançar.

Voltando aos padrões que tornam uma obra aceita no mundo literário temos por lógica comum a normatização, a obrigatoriedade para que uma obra seja correta, bem escrita, formalmente apresentada.  Assim como aparece essa rigidez criado pela boa escrita havia a necessidade de manter um certo arreio na população, um controle nos artistas inovadores e seus movimentos artísticos. Não saberia dizer se o mesmo controle ocorre no mundo atual onde com uma internet qualquer escritor com uma verba em mãos pode publicar sua obra e veicular a mesma por meios como blogs, anúncios e facebook.   Porém de todo o texto de Olinto o que mais me chocou foram dois fatores, a auto-citação que força o comprador de algum livro a provavelmente comprar os anteriores do mesmo autora fim de compreender totalmente suas auto-citações em contexto amplo, assim como outro fato, a seletividade de publicações que ainda mantém muito fora do alcance de todos.

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Lucia Castello Branco – Palavra em ponto de P

 

No ensaio “Palavra em ponto de P” podemos tentar conceber conceitos de sentir e da forma da criação pela veia do sentir, fazer-se sentimento por meio de verbo em forma de arte. Assim a Estela do Patrocínio nos leva por uma viagem, um conjunto de propriedades textuais formatada por um conjunto social permeada num discurso psicótico que pode até mesmo remeter ao atemporal de Clarice Lispector.  Somo seres providos de intelecto portanto somos absorvidos em conceitos e cultura, mesmo que seja percebido como ausência por estar inserido na cultura (se tivesse eu nascido em outro tempo, não seria, ou seria outro) pensar o que o nosso tempo/cultura permitem seu buraco no vazio como as faltas bordadas pelo Bispo do Rosário, cujo cada conta daria para preencher, contar a sua existência.  Dessa forma pode-se criar o irrepresentável,  na procura de completude, plenitude, romper com o simbólico para alcançar um pertencimento, o que na linguagem parece não encaixar, o que nos retoma a Saussure em seu significante e significado, tudo tem uma cadeia significante onde percebemos seu significado por um elemento de distinção, uma cadeia significante uma alusão que determina uma auto-definição*₁.

Esse processo “coisal” pode ser bem observado  no trecho onde diz-se “casa de louco não tem muros, se não há muro da linguagem que o defenda da enxurrada de significantes que o assola”  (p.15)  então para o louco e para o poeta vemos que podem haver mais que os significantes comuns aos seus significados*₁, que para o poeta a expressão do sentimento o eleva a encontrar outros sentidos, e o mesmo ocorre ao louco que procura outros sentidos e outros significados aos seus sentidos.

 

 

*₁ Lacan, Jacques.  -” É preciso definir o significante como aquilo que representa o sujeito para outro significante, isso significa que ninguém saberá nada dele, exceto o outro significante.”

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Soneto CXVI

SHAKESPEARE SONETO CXVI

 

“Todo poema e basicamente uma estrutura sonora. Antes de qualquer aspecto significativo mais profundo, tem esta realidade liminar, que e um dos niveis ou camadas da sua realidade total. A sonoridade do poema, ou seu “substrato fonico” como diz Roman Ingarden ” (CÂNDIDO, 1996 p.23)

 

 

No caso desse soneto de Shakespeare temos uma estrutura irregular, essa forma irregulares de sonetos alteram os esquemas estrófico, métrico, rímico e rítmico comuns as poesias regulares. Assim, temos o soneto invertido, em que as quadras vêm depois dos tercetos; o caudado, que acrescenta alguns versos depois do último terceto; o inglês ou shakespeariano, composto de três quadras e um dístico final; o anacreôntico, com versos de cinco e sete sílabas; o doppio (duplo), uma composição de dezenove versos, intercalando-se decassílabos com versos de sete sílabas.

 

Na passagem intermediada pelo tradutor, um idioma inteiro se faz chegar ao outro. Mas sua tarefa é desconfortável, paradoxal, com suspeita de traição que remete o filósofo a uma linhagem exegética que passa por Schleiermacher, Franz Rosenzweig e grandes nomes do Romantismo alemão, como Herder, Goethe, Schiller e Novalis. Todos esses nomes levam Ricoeur a compreender que as “inquietantes paragens do indizível, do intraduzível, apenas nos levam a rever os pressupostos da amizade, da discrição, da preservação da distância na proximidade (RICOEUR, 2011, p.56)

Observando o sétimo verso podemos verificar no caso da tradução de Wanderley “É estrela para a nau, que o rumo afirme,” Wanderley  (*”It is the star to every wandering bark,” Shakespeare) tem uma palavra que soa de forma errada, nau, então sugiro que vejamos um melhor sinônimo que soe de forma mais próxima ao  enjambement e aparece a frase agora em uma nova leitura comoem possibilidade de ser “É a estrela-guia dos batéis errantes”, frase que parece respeitar a forma dialética. Apesar de manter o mesmo sentido seja o mesmo, nau tem somente uma sílaba, já batéis tem duas e a segunda sílaba como tônica e isso representa grande diferença nesse soneto.O soneto típico shakesperiano, tem como marcas típicas onde o verso, segundo a crítica Barbara Heliodora, é o pentâmetro iâmbico – ou seja, cinco “pé jambo” ( -‘ -‘ -‘ -‘ -‘ ), o que para nós é um decassílabo. Assim, então cada unidade rítimica no verso pentâmetro iâmbico é um conjunto de duas sílabas, onde a segunda é a mais forte, como é o caso de batéis, ao contrário de náu de somente uma sílaba onde a primeira parte é tônica mantendo a letra final como vozeada e átona. O poema conta com frases curtas de vasto sentidos e sentimentos, a máxima é o amor e o amor no casamento, vemos que esse sentimento ainda se mantém viva na poesia com o passar dos séculos, afinal o amor ou sofrer, ou o próprio gozo ainda fazem parte do que s entende por humano.

” … do poema numa disjunção essencial entre o som e o sentido (marcada pela possibilidade de enjambement) é a importância decisiva do fim do verso….que se define só no ponto em que finda…” (AGAMBEN, 2014. p.143)

 

Na estrutura observamos que as boa parte  dos poemas costuma a ser dividido em três partes, a TESE que define a proposta, do que se trata a poesia a qual é compõe os primeiros quatro versos, ANTÍTESE um complemento ou algo que se oponha a TESE e para fechar a CONCLUSÃO onde a máxima do poema se mostra, fechando a idéia que define o fim.

 

 

Poema e a tradução:

 

CXVI

 

Let/ me/ not /to / the/ Mar/riage /of /true/ minds

Ad/mit/ im/ped/i/ments:/ love /is /not/ love

Which/ al/ters /when/ it /al/ter/a/tion /finds,

Or/ be/nds /with/ the/ rem/o/ver to re/move.

O,/ no!/ it/ is/ an/ ever/-fix/ed /ma/rk

That /looks /on /temp/ests /and/ is /never sha/ken;

It/ is/ the/ star/ to/ ever/y wand/ering /bark,

Who/se /worth’s /unk/nown,/ altho/ugh/ his height/ is /taken.

Love’s/ no/ Time’s /fool,/ thou/gh /ro/sy/ lips/ and /cheeks

With/in /his/ bend/ing/ sickle’s /com/pass co/me;

Love/ alt/ers/ not /with /his /brief /hours /and /weeks,

But/ bears /it/ out /even /to /the /edge/ of /doom:

If/ th/is /be/ err/or/ and/ upon/ me/ proved,

I /ne/ver/ writ,/ nor/ man/ e/ver /love/d.

 

 

Soneto 116

 

Ao/ casa/men/to /de/ al/mas verda/dei/ras

Não /há/já/ o/pos/i/ção. /Não/ é /amor

O /que/ mu/da/ à/ mud/ança/ mais/ lig/eira

Ou,/ des/ert/ando, ce/de /ao /des/ert/or.

Oh/, não/, que/ amor/ é/ mar/ca/ mui/to fir/me

E /nem /a /tem/pes/ta/de /o /desba/rata;

É/ estre/la/ para/ a/ nau/, que/ o /rumo /afir/me,

Val/or /ign/oto /- mas/ a/ altu/ra,/ exa/ta.

Não/ é/ do /Tem/po/ me/ra/ extra/vagân/cia,

Amor/, bem/ora /a /fo/ice rou/be /o /ri/so

‘A/ fa/ce /e /ao /láb/io /rosa;/ na/ constân/cia,

Res/is/te/ até /o /Di/a /do /Ju/í/zo.

Se /há/ erro/ nisto/ e /assim /me /for pro/va/do,

Nun/ca/ escre/vi,/ ning/uém /ter/á/ ama/do.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

MALLARMÉ, Stephane. Divagações. Tradução e apresentação Fernando,Scheibe. – Florianópolis. Editora da UFSC, 2010.

AGAMBEN, Giorgio. Categorias Italianas: Estudos de poética e Literatura; Tradução Carlos Eduardo Schmidt Capela, Vinícius Nicastro Honesko, traduções das passagens e citações em latim Fernando Coelho. -Florianópolis Editora da UFSC, 2014.

CÂNDIDO, A. O Estudo Analítico do Poema. São Paulo: 1996, Humanitas Publicacoes – FFLCH/USP.

RICOEUR,  P. O problema do fundamento da moral. Tradução de Gonçalo Marcelo. Études Ricoeuriennes/Ricoeur Studies. Pittsburgh, v. 2, n. 2, p. 129-145, 2011b. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2013.

William Shakespeare, Sonetos. Tradução de Jorge Wanderlei. Edição bilingue, os 154 sonetos. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1991.

 

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Literatura e Ensino – Palestra, resumo.

Palestra assistida:  GT LITERATURA E ENSINO Local – Sala 238 A Coordenação: Juliana Cristina Faggion Bergmann Comunicações: Andréa Cesco e Juliana Cristina Faggion Bergmann – Leitura e escola Juliana Cristina Faggion Bergmann e Andréa Cesco – Formação de leitores Cynthia Valente – A Literatura no ensino de Língua Espanhola para brasileiros Cleonice Marisa De Brito Naedzold De Souza – Tardes de leitura

Resumo da palestra: Literatura e escola, ler deve ser integrado aos diversos aspectos da vida. Na possibilidade de uma escola ideal cujo conteúdo é aplicado de forma interdisciplinar onde a literatura permeia todos os conteúdos. Ao ler presupõe-se que a vida do aluno seja afetada, a sua visão de mundo chega à várias literaturas por intermédio do professor, cabe ao aluno entregar-se a literatura ou rebelar-se contra ela, (Soares,2011 p.36).

Escola x Professo Ensino, pré pronto, obrigatoriedade de vencer conteúdos específicos diminuindo a formação de leitores, ou mesmo o contato com a literatura. Assim a literatura é marginalizada para momentos de obrigação onde fica como tarefa o resumo do livro lido. O aluno não escolhe a literatura, tem uma gama de livros obrigatórios como escolhas possíveis de acordo a faixa etária.  A palestra terminou com um projeto de literatura chamado de “tardes de leitura” no qual há uma leitura complementada pela vida de cada leitor.

Literatura, o ensino.

De acordo com o PCN “os textos escritos costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, são curtos, às vezes apenas fragmentos de um texto maior, sem unidade semântica e/ou estrutural ., simplificados, em alguns casos, até o limite da indigência. Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozinho.”(PCN 1997) Uma alternativa que encontramos para fazer com que os alunos consigam interagir mais com a Literatura, iremos trabalhar com eles em sala de aula através de autores consagrados para literatura infanto-juvenil, dando-lhes espaço para apresentar suas próprias produções seguindo a linha infanto-juvenil com a qual iremos trabalhar, incentivando também o habito de leitura.

 

“Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a produção.”(PCN 1997) Considerando que em  casa os alunos não tem incentivo para escrever, uma vez que os pais não estão presentes (trabalham fora) os filhos ficam em casa sozinhos tendo como suas babas, computadores, vídeo-games, televisões, o que na maioria das vezes não lhes traz conhecimento.Com toda a globalização e as maquinas para que uma criança vai sentar e ler ou produzir um texto? Sendo que um jogo de RPG aos jovens em geral parece-lhes muito mais interessante do que linhas e linhas sem imagens e sons reais.

 

“A seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no universo escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas,  artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros.” (PCN -2006)

 

Mas infelizmente a dura realidade nos Colégios é que os livros  se transformaram em armas dos professores, para que possam obrigar os alunos a ler. Sendo que tais leituras possam não agradar a todos os alunos, tornando incomodo essa leitura. Claro que os alunos não poderão ler somente gibis, mas temos como um grande trunfo uma bela seleção de literatura  infanto-juvenil para que os alunos possam escolher quais são as obras com que se identificaram mais e assim possam realizar uma leitura prazerosa, resultando em grandes produções textuais e melhor aprendizado.

 

Na análise de um conto o aluno, ao se identificar com algum personagem pode estar até mesmo descrevendo um problema afetivo ou relacionando o personagem com um problema pelo o qual passa no momento. (Warner 2004)

 

Considerando parâmetros para escolha literária nos podemos considerar os seguintes:

 

Assim se assume que com bases em teorias científicas que são ditadas as regras de ensino. Não exprime crítica negativa ao modulo atual, mas, tenta permitir que haja uma nova forma de análise dos critérios adotados para a escolha do padrão literário que foi selecionado pela “Fundação Nacional do Livro Infantil Juvenil constituído de 106 títulos que fariam parte constituinte do acervo de 36.000 escolas públicas das primeiras séries de ensino fundamental através do programa Nacional de biblioteca da Escola (PNBE)- 1999”.

Vygotsky considera a aprendizagem formal e informal como processo decisório para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, rejeitando a idéia de estágios comuns a todos os indivíduos, (a aquisição social precede a aquisição cognitiva, levantando dois níveis o real e o potencial. Real – atividades que as crianças podem desenvolver, independentemente do adulto e de mediações de terceiros para solucionar algum problema pois se referem a funções que já amadureceram; já o segundo o nível de amadurecimento potencial,  a criança necessita de mediação ou interferências para solucionar algum problema, e diz respeito aquelas funções que ainda estão no processo de maturação. De acordo a Vigotsky a  Zona de desenvolvimento proximal seria toda a aprendizagem que a criança se apropria ao compilar de outra criança ou de um adulto gerando uma resposta, cada resposta a algum dado ou comportamento.  Assim, desse modo à criança não aprende sozinha, mas sim aprimora para seu próprio uso todos os dados os quais ela consegue copiar gerando uma espécie de compreensão do ato uma solução.

Considerando isso aparece uma nova postura, ao invés de investir nas potencialidades já alcançadas a criança é capaz de ir além do seu comportamento costumeira, possibilitando a leitura de livros que a despertem para o novo, para o desconhecido, tanto no que diz respeito á temática quanto à linguagem.

Considerando a abordagem escolhida sendo como apresentar contos de fada, temos algumas discussões e no meio a diferenças surge uma solução que apóia a escolha do uso de contos de fadas:

Alguns pesquizadores na área da escolha da literatura de acordo a idade como a Richard Bamberg (Debus 2006,p98 )  consideram contos de fada para crianças para a faixa etária de 5 a 9 anos de idade e  já Casasanta e Gladis E. Kaecher (Debus 2006) aconselha evitar a narrativa de contos de fadas antes da idade dos 7 anos, pois “estas histórias confundem a criança, não por que não sejam infiéis a realidade, pois acriança também o é, não por que ela se relacionam com coisas que ela tenha vivido em primeira mão e não se esforçam pro apresentar o mundo de acordo com as relações que a própria criança estabelece”. (Debus – 2006).

Vários pesquisadores entram em atrito quanto a idéia da inserção do conto de fadas em relação a idade e desenvolvimento cronológico da criança deixando somente bases para que delimitem cada tipo de literatura de acordo a idade que acham melhor inserir novos tipos de variantes literários de acordo com a idade ou com o  desenvolvimento da criança.

Cabe a partir de certa idade, a cada um, escolher a leitura que lhe cabe mais, o que cada um gosta. Não havendo como restringir o gosto mais sim expor o criança a variedades observando tipos diferentes de acordo a cada idade, não obrigando uma criança de 6 anos a ler um trabalho acadêmico nem forçar um adulto a ler branca e neve, caso esse não o queira. Deve haver sim uma harmonia entre o conhecimento de mundo, conhecimento prévio sócio cultural e oferecer aos alunos e crianças em geral conforme a metodologia que acharem mais funcional e que se enquadre ao meio sócio econômico cultural no qual está inserida essa pessoa está inserida.

Nesse caso, considerando a língua materna a re-inserção de contos de fadas, apesar de não ser o texto mais adequado para crianças de quinta ou sexta série passe a auxiliar, foi feita a escolha de textos muito conhecidos, como conseqüência causará facilidade para que sejam reconhecidos pelos alunos, utilizando os seus conhecimentos prévios desses contos e suas estruturas facilitando o trabalho de inserir a parte criacional do texto, seus detalhes, formatos, autores.

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

 

        PCN – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998

 

ANTUNES, Irandé. Aula de português encontro e interação. Editora Parábola, 2003.

CASHDAN, Sheldon. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro:Campus, 2000.

GOH, Christine C.M. Ensino e compreensão oral em aulas de ediomas. Editora SBS, 2004.

LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1999b.

NAZARÉ DA CRUZ, Maria. A.C.FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. Editora Atual, 1997.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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